Педагогическая психология: конспект лекций.
5.6. Педагогические умения.
Педагогические умения представляют собой совокупность различных действия учителя, посредством которых осуществляется его деятельность. Умения в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его профессиональной компетенции. В наиболее полной мере педагогические умения представлены в исследованиях А. К. Марковой. Она выделяет четыре основных вида умений, включающие в общей сложности девять групп.[44]
Первый вид умений– психолого-педагогические. Их центральной составляющей является умение учителя работать в изменяющихся педагогических ситуациях, учитывая индивидуально-психологические особенности учащихся и заботясь об их психическом развитии. Психолого-педагогические умения можно разделить на три группы:
1) умения поставить педагогическую задачу и при ее постановке ориентироваться на ученика как на активно развивающегося соучастника образовательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию, принимать педагогические решения в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач;
2) умения, связанные с самим процессом обучения, с ответами на вопросы, чему, кого и как учить. На вопрос «чему учить» отвечают умения работать с содержанием учебного материала, выделять ключевые идеи преподаваемого предмета, обновлять учебный предмет, интерпретировать связанную с предметом информацию из СМИ, устанавливать межпредметные связи, формировать у школьников общеучебные умения и навыки. На вопрос «кого учить» отвечают умения изучать психические функции учащихся и характеристики их обученности и воспитанности, видеть реальные учебные возможности школьников, различать их успеваемость и личностные качества, выявлять не только наличный уровень развития, но и зону ближайшего развития, предвидеть возможные затруднения учащихся, исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса, формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности, расширять возможности их самостоятельной работы, работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы. На вопрос «как учить» отвечают умения применять оптимальные сочетания приемов и форм обучения и воспитания, сравнивать и обобщать педагогические ситуации, применять дифференцированный и индивидуальный подходы к учащимся, находить разные способы решения типичных педагогических задач и т. д.;
3) умения использовать психолого-педагогические знания и последнюю информацию по психологии и педагогике, передовой педагогический опыт, фиксировать процесс и результаты своего труда, соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе, видеть сильные и слабые стороны своего труда, формировать и оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей, строить планы развития и совершенствования своей педагогической деятельности.
Второй вид умений – коммуникативные. (Здесь и далее в каждый вид включаются по две группы умений, представляющие собой последовательные уровни их развития – от низкого к высокому.) Коммуникативные умения связаны с созданием атмосферы психологической безопасности для другого человека и обеспечением условий для самореализации его личности. В реализации коммуникативных умений большую роль играют педагогический такт учителя, его позиция как партнера по общению. В общей нумерации групп педагогических умений коммуникативные умения представлены четвертой и пятой группами:
4) умения ставить коммуникативные задачи, создавать условия психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению;
5) умения, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся умения понять позицию другого, проявить интерес к его личности, интерпретировать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владеть средствами невербального общения, создать обстановку доверительности и терпимости, использовать преимущественно организующие, а не дисциплинирующие и оценивающие воздействия, использовать демократический стиль руководства, быть готовым поблагодарить ученика и при необходимости извиниться перед ним, поддерживать равное отношение ко всем детям, с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, отказаться от корпоративного стереотипа «Учитель всегда прав», создавать условия для появления у ученика желаемых качеств, не бояться обратной связи с учениками.
Третий вид умений – самонаправленные. Данные умения необходимы для самореализации, самовыражения и развития личности самого учителя. Они напрямую отражают соответствие учителя требованию постоянного роста и совершенствования. В общей классификации это шестая и седьмая группы:
6) умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии и способного противостоять трудностям, реализовывать и развивать свои педагогические способности, управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер, воспринимать свои позитивные возможности, овладевать эталонами труда (педагогическим мастерством), осуществлять творческий поиск;
7) умения осознавать перспективы своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, укреплять свои сильные стороны и устранять слабые, использовать компенсаторные возможности своих способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творческому, новаторскому уровню.
Четвертый вид умений – диагностико-прогностические. Они необходимы учителю для составления верного представления об учащихся, причем не только в настоящее время, но и представления о том, что из них может получиться в будущем. В этот вид умений входят восьмая и девятая группы:
8) умения определять знания учащихся в начале и конце учебного года, определять сформированность их деятельности, умений и навыков, выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, объем необходимой помощи), определять причины отставания и осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход, стимулировать учащихся к самообучению и непрерывному образованию;
9) умения оценивать состояние воспитанности и воспитуемости школьников, распознавать по поведению учащихся их нравственные нормы и убеждения, которыми они руководствуются, видеть личность ученика в целом во взаимосвязи того, что он говорит, думает и делает, создавать условия для развития необходимых личностных качеств у отдельных учеников.
Педагогические умения соответствуют разным позициям, социальным ролям учителя. В педагогической деятельности учитель выступает как носитель информации, предметник, методист, исследователь, организатор, партнер по общению. Те умения, которыми владеет педагог, раскрывают наблюдателю как саму личность учителя, так и особенности его деятельности и взаимодействия с учащимися. Среди них есть умения, входящие в состав сразу нескольких способностей, и каждая способность, в свою очередь, определяет развитие не одного, а нескольких умений.
Источник
Умения педагога
Умение — это практическое владение способами выполнения отдельных действий или деятельностью в целом в соответствии с правилами и целью деятельности. Если умения касаются отдельных действий, то их целесообразно называть операциональными. Если речь идет об умениях осуществлять какую-то деятельность (например, учить детей), то их целесообразно называть деятельностными. Такое разделение необходимо для того, чтобы не происходила путаница в понимании соотношений между умениями и навыками. Так, в педагогике и общей психологии умение состоит из ряда навыков, а в прикладной психологии (психологии труда, спорта) сначала образуется умение, которое затем переходит в навык. Очевидно, что в первом случае речь идет о деятельностном умении (например, умение учить), а во втором — об операциональном умении, т. е. умении осуществлять отдельное действие.
Навык — это частично автоматизированное действие (операциональное умение), при выполнении которого отдельные его фрагменты могут уходить из под концентрированного внимания человека, выполняются как бы неосознанно (например, это происходит тогда, когда ученик овладевает скорописью). Деятельностное умение не может автоматизироваться, но оно состоит из ряда навыков (автоматизированных операциональных умений), обеспечивающих выполнение деятельности.
Идеи, из которых учитель исходит, сами по себе не воплощаются в практические решения. Так, знание учителем общего принципа дифференциации учебной работы школьников лишь тогда будет реализовано, когда оно воплотится в некоторый конструктивный проект, задающий «технологию» дифференцированного подхода (разработка учебных заданий разной степени трудности, определение меры помощи учащимся с разной подготовкой, поэтапная отработка у учащихся умения самостоятельно выполнять все более сложные задания и т. п.). Подобного рода конструктивные схемы, воплощающие в себе педагогические идеи, разрабатываются и апробируются в методике обучения тому или иному предмету, в методике воспитательной работы; однако их реализация зависит от конкретных условий работы учителя.
Практическая деятельность учителя есть искусство исполнения, искусство реализации конструктивных решений, принимаемых учителем. То, каким именно способом реализуются конструктивные замыслы учителя, зависит не только от общего состояния дел в данной школе и в данном классе, но и от множества других практических обстоятельств (например, от времени проведения данного урока, наличия необходимого оборудования, дидактических материалов и т. п.).
Одну из первых попыток классифицировать педагогические умения предпринял С. И. Гусев (1927). Он выделял организаторские умения (умение распределить и организовать работу учащихся, заинтересовать их), трудовые (знание элементов труда и методов обучения труду), художественные (способность выражать свои мнения живым, литературным языком), методические (умение организовать умственную деятельность учащихся), общественные (умение вести общественные работы), культурные (сохранение здоровья, интерес и вкус к творчеству).
Затем попытки выделить различные педагогические умения предпринимались неоднократно. Так, Ф. Н. Гоноболин (1965) выделял в качестве основных педагогических умений дидактические, экспрессивные (речевые), перцептивные, суггестивные и академические. А. И. Щербаков (1973) писал об информационных, мобилизующих, развивающих и ориентирующих умениях педагога.
А. Абдуллина выделяет умения по организации учебного процесса и руководству в познавательной деятельности, по воспитательной работе, по политико-просветительной работе и пропаганде педагогических знаний, по изучению и обобщению передового опыта, по анализу и обобщению личного опыта, по самообразовательной работе.
Такой разнобой в наборе необходимых педагогу умений наблюдается и у других авторов.
В настоящий момент наибольшее распространение получила классификация педагогических умений, предложенная Н. В. Кузьминой (1989).
Операциональные умения педагога Н. В. Кузьмина делит на конструктивные, организаторские, коммуникативные (включая дидактические и ораторские), гностические (включая перцептивные), двигательные (включая прикладные).
Конструктивные умения помогают педагогу конструировать, планировать деятельность. К ним относятся: умение отбирать и строить композиционно учебный материал; умение осуществлять перспективное и текущее планирование; умение планировать приобретение и ремонт учебного инвентаря и оборудования; умение корректировать планы.
Организаторские умения связаны с реализацией педагогом намеченных планов. Например, учитель может составить хороший конспект урока, а сам урок провести плохо, так как не сумеет организовать работу в классе. Наоборот, студент, имея несовершенные знания по методике проведения урока, может за счет организаторских способностей и умений хорошо провести урок.
Организовать процесс обучения — значит соотнести цели по масштабу, значению, временной последовательности их организации, оптимально распределить их между участниками учебного процесса; отобрать необходимую информацию и соотнести ее с целями обучения, выделить в ней главное и второстепенное, общее и частное; скоординировать действия всех участников учебного процесса; выбрать наиболее адекватные для данной ситуации способы побуждения учащихся к учению и т. д.
Педагог должен уметь организовать как свою деятельность, так и деятельность учащихся. Между тем, по данным Т. П. Невской (1977), более одной трети учителей не смогли назвать наиболее важные организаторские умения, следовательно, не владеют ими.
Менеджерские умения. В последнее время стали писать о менеджерских (управленческих) умениях педагога (Степанова Т. А., 2005). Они включают умение педагога управлять учащимися и умение управлять работой в классе и отчасти домашней работой учеников.
Коммуникативные умения связаны с общением педагога с учащимися, коллегами по работе, с родителями учащихся. Отметим еще одно важное умение учителя — экспрессивное. У учителей, отличающихся экспрессией, наблюдается яркая, выразительная речь, они хорошо отражают через экспрессию свои мысли, эмоциональное состояние, свою волю при предъявлении учащимся требований.
Среди наблюдавшихся нами педагогов оказалась учительница 1-го класса, совершенно не умевшая владеть классом. Она имела педагогический стаж работы в начальной школе, но все время ставился вопрос об ее увольнении как явно не справляющейся со своим делом. Учительница часто повышала голос, требовала дисциплины, но малыши ее совсем не слушались. Даже в присутствии посторонних она хватала их за руки, тащила к доске, но к порядку их призвать не могла: дети вертелись, шумели, переходили с места на место и т. п. Нетрудно было установить, что этот педагог не обладает экспрессивными способностями. Она почти кричала, но это не был тон приказа, пыталась сказать что-то требовательно, строго, но тут же на ее лице не к месту появлялась улыбка. Она читала длинные нотации, а посмотреть на детей внушительно, строго не умела, она совсем не владела ни голосом, ни мимикой. Учительнице была указана одна из основных причин отсутствия у нее дисциплины на уроке — неумение управлять своей экспрессией. В дальнейшем мы проделали с нею ряд упражнений вне класса по овладению интонацией, выражением лица, умением держать себя на уроке, проявляя более ярко и свое недовольство, даже гнев, и ласковость, доброту, одобрение, похвалу и т. п. Дисциплина на ее уроках стала заметно улучшаться. Учительница поняла, в чем ее слабость и в чем сила, настроение у нее поднялось, исчезла излишняя возбудимость и раздражительность. Нарушения дисциплины стали редкими, что отметила и завуч, посещавшая ее уроки. Вместе с тем сама учительница признала, что у нее также исчезла своего рода абстрагированность от детей на уроке, она стала лучше их видеть, слышать, чувствовать, что способствовало установлению нормальных контактов с учащимися.
Двигательные умения отражают прежде всего технику выполнения педагогом двигательных навыков. К ним относятся многие прикладные навыки, проявляемые преподавателями труда, физкультуры, ОБЖ, воспитателями детских садов. Двигательные умения нужны при ремонте оборудования и инвентаря, в туристических походах, при обучении детей подвижным играм, рисованию и пр. Правильный их показ во многом определяет эффективность обучения учащихся.
По мнению ряда ученых, вклад различных видов умений в успешность педагогической деятельности разный. А. П. Акимова главное, «универсальное» значение придает умению решать педагогические, в основном воспитательные, задачи. Т. Д. Андронова считает, что главное — это умение анализировать педагогические явления. По данным Т. П. Василенко (1983), наибольшее значение имеют ориентировочные умения, несколько меньшее — информационные и конструктивные, а организаторские и коммуникативные — в два раза меньшее, чем предыдущие.
Источник