Рефлексию своей собственной исследовательской деятельности

Рефлексия в научном исследовании. Публикация результатов исследований.

Прежде чем рассматривать рефлексивную фазу научного исследования, обсудим, что понимается под оценкой и реф­лексией.

Начнем с термина «оценка»: «отношение к явлениям, деятельности, поведению, установление их значимости, соот­ветствия нормам, целям»; «установление степени, уровня, качества». Отметим, что термин «оценка» употребляется как для обозначения процесса оценки, так и для обозначения самой оценки (как результат процесса оцен­ки).

Термин «рефлексия» впервые был введен Дж. Локком; в разных философских системах (у Дж. Локка, Г. Лейбница, Д. Юма, Г. Гегеля и др.) он имел различное содержание. Этому термину «Философский энциклопедический словарь» дает следующее определение: «Рефлексия (лат. reflexio – обращение назад) – это:

· принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосы­лок;

· предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания;

· деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека».

Принято говорить о трех видах рефлексии:

— элементарная рефлексия, приводящая к рассмотрению и анализу знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении;

— научная рефлексия – критика и анализ теоретического знания, проводимые на основе тех методов и приемов, кото­рые свойственны данной области научного знания;

— философская рефлексия – это осознание и осмысление предельных оснований бытия и мышления, человеческой культуры в целом.

Чаще всего в философской литературе под рефлексией понимают обращение познания на самое себя, мышление о мышлении. Если говорить проще, то афористическое опреде­ление рефлексии следующее: «Рефлексия – это мысль о мыс­ли». В настоящей работе речь идет, в основном, об элемен­тарной рефлексии.

Рефлексия субъекта, то есть его размышления относи­тельно своих собственных размышлений о реальности, о своей деятельности и т.д. называется авторефлексией или рефлексией первого рода. Отметим, что в большинстве гума­нитарных исследований речь идет, в первую очередь, именно об авторефлексии.

Рефлексия второго рода имеет место относительно дру­гих субъектов, то есть это размышления субъекта о возмож­ных размышлениях другого человека (субъекта) или других субъектов (людей).

Строго говоря, «в сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное ото­бражение субъектов: сам субъект, каков он есть в действи­тельности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Рефлексия, таким образом, – это процесс удвоенного зеркального взаимоотображения субъек­тами «самих себя». Но число таких взаимоотражений может быть и бóльшим. Для того чтобы описать их единооб­разно, рассмотрим взаимоотношения между тремя элемента­ми, изображенными на Рис. 10 – субъектом деятельности (С), объектом деятельности (О) и другими субъектами (Д). Стрел­ки на рисунке условно обозначают отдельные акты «размыш­ления».

Рисунок 1 — Варианты оценки

Описывать отношения между элементами будем после­довательностью букв «С», «О» или «Д», причем порядок их следования соответствует тому, кто что оценивает или кто о чем рефлексирует.

Отношения первого порядка (нулевой ранг рефлексии, имеет место оценка):

СО – оценка субъектом результатов своей деятельности (самооценка результатов);

СС – оценка субъектом самого себя (самооценка себя как личности);

СД – оценка субъектом других субъектов – людей (как личностей);

ДО – оценка другими субъектами (людьми) результатов деятельности субъекта;

ДС – оценка субъекта (как личности) другими субъекта­ми (людьми).

Этими пятью отношениями исчерпываются возможные комбинации отношений первого порядка (объект в силу своей пассивности не способен к оценке, самооценку других субъ­ектов (ДД) мы не рассматриваем).

Отношения, изображенные на Рис. 10, могут стать пред­метом размышлений субъекта деятельности, а также и других субъектов. Возникает рефлексия первого ранга.

Отношения второго порядка (рефлексия первого ранга). Здесь необходимо разделить:

— авторефлексию (рефлексию первого рода), которой со­ ответствуют последовательности, начинающиеся с «СС», то есть относящиеся к размышлениям субъекта о его самооцен­ке, его самооценке его результатов:

ССО – размышления субъекта о самооценке результа­тов;

ССС – размышления субъекта о его самооценке; и

— рефлексию второго рода (все остальные последователь­ности):

СДО – размышления субъекта об оценке другими субъектами результатов его деятельности («что другие думают о результатах моей деятельности); СДС – размышления субъекта об оценке его самого другими субъектами («что другие думают обо мне»); ДСС – размышления других субъектов о самооценке субъекта;

ДСО – размышления других субъектов о самооценке субъектом результатов своей деятельности; ДСД – размышления других субъектов об оценке их субъектом. Отношения третьего порядка (рефлексия второго ранга). Здесь уже вариантов больше. Приведем некоторые из них: СДСО – размышления субъекта о размышлениях других субъектов о самооценке субъектом своих результатов («что другие думают о том, как я оцениваю свои результаты»); ДСДО – размышления других субъектов о размышлениях субъекта об оценке другими субъектами результатов его деятельности и т.д.

Порядок отношений (ранг рефлексии) в рамках принято­го описания можно увеличивать и далее, однако для целей настоящей работы достаточно ограничиться вторым рангом рефлексии.

Следует отметить, что процессы оценки и рефлексии свойственны не только рефлексивной фазе проекта (научного, практического, художественного или учебного) – в процессе деятельности субъект осуществляет как постоянную оценку достигнутых промежуточных результатов, так и рефлексию относительно этих результатов, технологии своей деятельно­сти, оценки другими субъектами технологии и результатов и т.д.

Вернемся к рефлексивной фазе научного исследования. Ее суть состоит в том, что исследователь (или коллектив исследователей), получив результаты, должен их отрефлек-сировать – «обратиться назад» и осмыслить, сравнить, оце­нить исходные и конечные состояния:

– объекта деятельности – самооценка результатов;

– субъекта деятельности, то есть самого себя – самооцен­ка.

На оценку и самооценку результатов существенным об­разом влияют оценки текущих и итоговых результатов науч­ного исследования со стороны других коллег-ученых: рецен­зентов, оппонентов и т.д. Так, например, любая диссертация, являясь по определению единоличной работой автора, в то же время, практически всегда учитывает мнения многих людей, участовавших в ее обсуждении (научного руководителя, сотрудников лаборатории или кафедры и т.д.), то есть, в некотором смысле, является плодом коллективного творчест­ва.

На самооценку результатов исследования существенным образом влияют их признание (или не признание) научным сообществом и/или сообществом практиков. Для этого необ­ходимым условием является публикация результатов.

Но публикация публикации рознь. Самый простой и са­мый неблагодарный путь – депонирование рукописей. Хотя депонированная рукопись и считается публикацией, эти ру­кописи практически никто не читает.

Публикация статей – опять же зависит от того, где статья опубликована. Одно дело – в сборнике научных трудов како­го-нибудь областного ВУЗа с тиражом 100-200 экз. Другое дело – в одном из центральных журналов, которые расходят­ся по всей стране. Ведь в каждом журнале есть своя редакци­онная коллегия, и, если она принимает решение опубликовать статью в журнале, значит ее материал представляет научный или практический интерес. А это уже и есть форма общест­венного признания результатов исследования.

Точно так же с книгами – монографиями, учебными и ме­тодическими пособиями, методическими рекомендациями и т.д. Много зависит от того, как книга может дойти до читате­ля, где она распространяется. Раньше для автора представля­ло большую трудность издать книгу в каком-либо централь­ном издательстве. Но, если издательство принимало книгу к изданию, дальше автор мог не беспокоиться о ее дальнейшей судьбе – через книготорговую сеть книга распространялась повсюду и была доступна и для научных, и для практических работников.

Теперь ситуация изменилась. Издать книгу достаточно просто. Важным стало другое – ее распространение – где и как она продается и как она покупается. Число проданных экземпляров книги и становится теперь показателем общест­венного признания результатов исследования.

Кстати, на Западе, как писателям, так и ученым издатель­ство выплачивает авторский гонорар не по объему тиража – ведь книгу могут и не купить, а именно пропорционально числу проданных экземпляров. В последнее время все более широкое распространение получают электронные публикации, в частности – в Интернете.

«Востребованность» публикаций во многом зависит от четкости, доступности изложения материала, формы его подачи. Причем, автору, как правило, трудно предугадать – в каком ключе, в какой форме подачи материала читающая публика «проглотит» публикацию. Каждый опытный ученый это знает. Нередко бывает, что автор опубликовал серьезную работу, результат длительного и мучительного труда – а публикацию восприняли весьма спокойно. В тоже время, бывает – напишешь статью экспромтом, всего за один вечер, где те же результаты поданы в каком-либо неожиданном даже для самого автора ракурсе – публикация получает ши­рокий общественный резонанс.

Фактом общественного признания выполненного иссле­дования является успешная защита кандидатской, докторской диссертации. В дальнейшем, спустя определенное время, начинает «работать» такая форма оценки исследования, как его цитируемость – как часто другие авторы ссылаются на данное исследование. Показатель этот, правда, несколько формальный. Ведь не всякая работа может быть доступна широкому кругу читателей. Это может быть чисто теоретиче­ская работа или историческое исследование по какой-либо узкоспециальной проблеме и т.д. Тем не менее, во многих странах авторитет ученого, в том числе и его заработная плата, оценивается именно по его индексу цитируемости.

Немаловажную роль для пропаганды и общественного признания результатов исследования имеют и формы устного научного общения – участие исследователя в научных конфе­ренциях, семинарах и т.п. Формы письменного (публикации) и устного (конференции и т.п.) научного общения для пропа­ганды результатов научных исследований должны идти па­раллельно. Как показывает опыт, устные выступления с док­ладами, сообщениями на конференциях, симпозиумах и т.п. позволяют привлечь, обратить внимание научной обществен­ности к факту наличия результатов исследования и стимули­ровать интерес к их прочтению в имеющихся публикациях. Относительно устного научного общения можно отметить еще одно обстоятельство. Хотя на каждой конференции име­ется программа ее работы, читаются запланированные докла­ды, проводятся другие мероприятия по регламенту, основную пользу ученый выносит из нее не на этих регламентирован­ных мероприятиях, а из неформального общения с коллегами во время перерывов, на банкетах, в гостинице и т.п. По со­циологическим оценкам на конференции всего 30 % инфор­мации ученый получает от формального общения (доклады и т.п.), 70 % – от неформального.

Помимо оценки результатов исследования научным со­обществом, важнейшее значение имеет самооценка, рефлек­сия проделанной работы самим исследователем.

Как уже говорилось, самооценка и рефлексия собствен­ных действий неизбежно пронизывает всю деятельность исследователя в процессе научной работы: от замысла иссле­дователя до публикации его результатов – в этом специфика научно-исследовательской деятельности.

Но в деятельности исследователя существенную роль иг­рает самооценка, рефлексия уже завершенной работы, когда необходимо ответить самому себе: что получилось хорошо, что плохо и почему; почему полученные результаты исследо­вания значительно разошлись с его замыслом (что бывает в подавляющем большинстве случаев); какие теоретические построения оказались лишними, а каких не хватило; правиль­но ли и достаточно ли были использованы методы эмпириче­ского исследования; что оказалось лишним и где, на что напрасно было потрачено время, и так далее и тому подобное.

Все это необходимо будет учесть в последующих иссле­дованиях, ведь закончив одно исследование, ученый (если это настоящий ученый) тут же начинает следующее: цикл повто­ряется. Накопление личного научного, в том числе методоло­гического опыта по результатам каждой завершенной науч­ной работы ведет к развитию исследований по нарастающей спирали.

Научная (или теоретическая) рефлексия над системой на­учного знания означает его теоретический анализ, принятие ряда допущений и идеализаций, моделирование изучаемых явлений и процессов. Результатом же научной рефлексии становится некоторая новая система знания, которая является относительно истинным отражением реальных зависимостей и которая, вместе с тем, предполагает целый ряд допущений (возникающих прежде всего на этапе моделирования). Реф­лексия над прежней системой знания приводит к выходу за ее пределы и порождению нового знания. Так, теоретическая рефлексия позволила Галилею подвергнуть критике аристо­телевские предпосылки (допущения) на систему взглядов на мир; теория относительности А. Эйнштейна выявила такие скрытые предпосылки классической механики, которые не были ясны даже самим ее творцам. По сути дела научная рефлексия – это взаимосвязь между старым знанием и новым, между «старой» научной теорией и «новой». Преемствен­ность научного знания – это то содержание, которое заложено в понимании принципа соответствия, одного из основопола­гающих принципов научного познания. Ос­новным методом научной рефлексии является ретроспектив­ный анализ.

Рефлексивной фазой завершается научное исследование как цикл научной деятельности, как научный проект.

Источник

Становление рефлексивных умений в проектной и исследовательской деятельности школьников

преподаватель кафедры МИОО

Становление рефлексивных умений в проектной и исследовательской деятельности школьников

Автор использует следующие понятия: рефлексия, учебное проектирование, деятельность, творческая личность.

В данной работе рассматривается взаимосвязь рефлексии и учебного проектирования, своеобразие рефлексии на разных этапах проектирования, способы развития рефлексивной компетенции.

Объектом изучения является рефлексивная деятельность обучающихся. Предметом изучения становится рефлексивная деятельность в учебном проектировании.

Школа – уникальный инструмент, созданный человечеством для реализации задачи сохранения и поддержания человека в его истинно человеческом, социальном статусе. Очевидно, что глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств [см. 1].

Происходящие в общественной жизни изменения требуют развития новых способов образования, использования личностно-ориентированных, деятельностных педагогических технологий, прививающих навык самостоятельного информационного поиска, формирующих у обучающегося универсальное умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем.

Федеральный государственный образовательный стандарт содержит требование о необходимости перехода к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся, ориентации на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования [2, с. 3].

Таким образом, акцент переносится на формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Способствовать этому может проектная деятельность обучающихся — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием такой деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Проектная деятельность, как одна из личностно-ориентированных технологий, направлена на создание условий (среды) для возможно более полной реализации возможностей каждого обучающегося, для раскрытия его творческого потенциала. А каковы же отличительные особенности творческой личности? По , под творческой личностью понимается индивид, который:

а) имеет установку на осуществление творческой деятельности;

б) умеет ее осуществлять [4, с.39].

Деятельность индивида является творческой в том случае, когда она не осуществляется по заданному образцу, не является чисто репродуктивным повторением этого образца, а есть результат рефлексии (под рефлексией понимается обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту – мышления, деятельности). Рефлексия представляет собой важнейший путь развития субъектности, самости, уникальности и неповторимости личности. Рефлексивная деятельность как бы поглощает предыдущие; прежние деятельности выступают для нее в качестве материала анализа, а будущая деятельность — в качестве проектируемого объекта [см. 7].

Рефлексия – это способность, которая может развиваться исключительно благодаря деятельности самого субъекта и только самим субъектом. Рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. Рефлексивность – особая способность личности, выводящая человека на уровень сознательного активного субъекта собственной деятельности, осуществления поступков.

Выделяют три вида рефлексии:

1) Ситуативная рефлексия – обеспечивающая непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов и анализ происходящего.

2) Ретроспективная рефлексия – позволяющая проанализировать выполненную ранее деятельность и произошедшие события.

3) Перспективная рефлексия – размышления о предстоящей деятельности, идеальные представления о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов. [6, с. 14]

Для того чтобы ученик начал рефлексировать, необходимо создать такие условия, когда всячески поощряется и стимулируется его выход в рефлексию, обращение его к своему внутреннему миру, своему опыту.

Рефлексия начинается с того момента, когда фиксируется некоторое «незнание», появляется «знание о незнании». В учебном проектировании этому моменту соответствует этап проблематизации.

Без такой фиксации у индивида не возникает и не может возникнуть необходимости что-либо познавать и понимать. Выделим способы, которые направлены на создание условий формирования рефлексивных умений:

1) Изживание «культа знаний».

2) Внедрение идеологии сомнения и критики.

3) Приоритетное использование знаковости.

4) Умение видеть за предметом его творца.

5) Равнозаконность разных позиций.

6) Формирование установки на отчетность, объяснение своих действий с позиции рефлексивного самоанализа.

7) Поощрение учебных (и неучебных) действий, в которых видна рефлектирующая личность.

8) Поддержка принципиальных решений.

9) Формирование установки на системность, на всеобщую взаимосвязь предметов и явлений.

10) Поиск нового способа деятельности – в организационно-деятельностных играх.

11) Постановка вопросов, обращённых к себе.

12) Отход учителя от позиции судьи.

13) Организация свободного обмена мнениями между равноправными собеседниками

14) Поддержание повышенного эмоционального фона

При анализе разнообразных видов образовательного процесса на основе проектных или исследовательских методов на первый план выходят параметры ее эффективности по следующему критерию: насколько сами ученики понимают: что и зачем они буду делать, как и с помощью чего они осуществляют свою деятельность. Это необходимо для осознания своей собственной деятельности с целью ее дальнейшего развития и усовершенствования.

Соединение понятий «проектирование» и «исследование» с «рефлексией» возможно через отношение их к мыслительной деятельности. Все они имеют отношение к мыслительной деятельности: проектирование – к ее началу; исследование – к ее осуществлению; рефлексия – к ее осмыслению. Проектирование связано с реализацией замысла; исследование – с поиском и пониманием реального; рефлексия – с осознанием уже проделанного. [3, с. 91]

Несмотря на то, что рефлексия и в проектировании, и в исследовании рассматривается как последний, завершающий этап, ее проявление необходимо постоянно. На начальных этапах проектно-исследовательской деятельности осуществляется перспективная рефлексия, на срединных – ситуативная, а уже на завершающем (собственно этапе рефлексии) – ретроспективная.

Любой проект – это изначальное создание образа и рефлексивное осознание его при соотношении с окружающей действительностью и собственными способностями.

Построение учебного процесса на основе проектной или исследовательской деятельности, с одной стороны, требует рефлексивных способностей у субъектов деятельности, а, с другой стороны, развивает рефлексивные способности у этих субъектов.

Полностью продуктивной, конструктивной рефлексия может быть лишь в том случае, если ученик рефлексирует самостоятельно, и при этом его самонаблюдения дают ему новые знания о себе.

Способности к самонаблюдению и самосознанию необходимо формировать на нескольких уровнях: процесса, способа, результата деятельности в сочетании с осознанием изменений в своих возможностях по расширению своего «Я».

А это можно и нужно осуществлять в ходе организованной проектной деятельности учеников.

1. Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы Департамента образования города Москвы от 01.01.2001.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. — М. : Просвещение, 2008. — 21 с. — (Стандарты второго поколения).

3. Алексеев и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. №2. С. 85-103

4. Богин рефлексии как способ формирования творческой личности. //Современная дидактика: теория – практике. Под научной редакцией , . – М.: изд. Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании Российской Академии образования, 1993.

5. Карпов рефлексивных механизмов деятельности / . — М.: Институт психологии РАН, 20с.

6. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2003. №4. С. 12-17.

7. Плигин стратегии школьников / . — М.: Профит Стайл, 20с.

Источник