Структура педагогической деятельности
Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный.
Конструктивная деятельность, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).
Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.
А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.
Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.
Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.
ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций — целеполагающие и организационно-структурные.
1. В целеполагающую группу входят следующие функции:
· мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся);
Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.
2. В организационно-структурную группу входят следующие функции:
Так, конструктивная функция обеспечивает:
а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;
б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;
в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.
Организаторская функция реализуется через организацию:
а) информации в процессе сообщения ее учащимся;
б) различных видов деятельности учащихся;
в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.
Коммуникативная функция предполагает:
а) установление правильных взаимоотношений с учащимися;
б) нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.
Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:
а) содержания и способов воздействия на других людей;
б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;
в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков
3-вопрос Профессионально обусловленные требования к личности педагога
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой — научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма.
Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.
Учителя нового типа характеризуют:
— высокая гражданская ответственность и социальная активность;
— любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
— подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
— высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
— потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
— физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Еще он должен быть -: учитель-воспитатель, Учитель-гражданин.
Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.
Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Среди таких качеств — педагогический долг и ответственность. учитель спешит оказать помощь детям и взрослым, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали.
Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя.
Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности — сущность педагогического такта.
Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности.
Качества личности, характеризующие профессионально-педагогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности.
Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности является потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования — необходимое условие профессионального становления и совершенствования.
Один из главных факторов познавательного интереса — любовь к преподаваемому предмету.
Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности — он должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.
Источник
Конспект по педагогике: «Структура педагогической деятельности.»
специалист в области арт-терапии
Структура педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность – это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.
Специфика педагогической деятельности состоит в особенностях объекта приложения сил и «орудий труда учителя» . Объектом труда учителя является личность развивающегося человека. Он развивается в зависимости от педагогических воздействий, но и по законами психики, свойственной человеку (особенности восприятия, памяти, мышления). И эти изменения ребенка, изменения его знаний, умений и навыков, воли, характера и есть «продукты труда» учителя.
Орудиями труда учителя являются не только его знания. Он должен уметь подать материал школьникам, пробудить их активность, помочь в усвоении.
Трехкомпонентная структура педагогической деятельности, выделенная Н.В. Кузьминой
Таким образом, в педагогической деятельности выделяются три компонента : конструктивный, организаторский и коммуникативный . К этому необходимо прибавить и гностический компонент, знания педагога, ту базу, которую ему дают в вузе. А теперь рассмотрим отдельные компоненты белее подробно.
Конструктивный компонент — деятельность, связанная с отбором, композицией, проектированием учебного материала, созданием планов. На этом компоненте строится основная деятельность учителя. В своей конструктивной деятельности педагог опирается на учебные планы, программы, учебники, методические пособия и др. Но все эти материалы должны преобразовываться под влиянием тех задач, которые учитель ставит перед собой, в зависимости от конкретных детей, конкретных ситуаций.
Организация каждого урока начинается с планирования, обдумывания своего поведения на уроке, расстановки материала, связывания его в единую цепь изложения, формулирования дополнительных вопросов. Это планирование меняется в зависимости от педагогического мастерства учителя.
Конструктивная деятельность учителя включает планирование:
содержания будущей педагогической деятельности (план работы вообще);
системы и последовательности собственных действий (что, как и в какой последовательности должен делать сам);
3) системы и последовательности действий учащихся (коллектива в целом, отдельных групп в нем и конкретных учащихся в зависимости от их особенностей).
В конструктивной деятельности, по данным психологических исследований, у молодых учителей достаточно много трудностей. Они часто увлечены обилием материала в ущерб логической его структуре, не очень хорошо систематизируют сам материал, не имеют тенденции связать его с прошлым опытом школьника, включить в структуру его деятельности. Но это трудности именно молодых педагогов, и очень часто недостатки конструктивного компонента создают трудности в реализации остальных.
Организаторская деятельность учителя тесно связана с конструктивной и без нее немыслима. В деятельности учителя каждое педагогическое действие носит организаторский характер. Вместе с тем качество проектировочной деятельности может быть более высоким, чем организаторской. Ведь иногда на педагогической практике студенту ставят «пять» за конспект урока и «два» за его реализацию.
Организаторская деятельность учителя имеет три аспекта:
организация своего изложения (рассказ, беседа);
организация своего поведения, действий в условиях деятельности:
организация деятельности детей (коллективной, групповой и индивидуальной).
Успех организаторской деятельности зависит от того, как учитель умеет сочетать эти аспекты. На практике у учителей преобладает один из них. Или учитель дает интересные уроки, очень много любопытной информации, а ученики его не любят. Учитель увлечен собственным рассказом и не замечает реакции детей на происходящее. А ведь главное в педагогической деятельности — добиться, чтобы дети хорошо знали, говорили, доказывали, рассуждали и находили истину, без этого невозможно обучение. Поэтому в учебной деятельности важно организовать не только свою, но и деятельность детей.
Основными видами деятельности в разные периоды развития ребенка являются игра, учение, общение, учебно-профессиональная деятельность, учитель должен уметь направлять каждую из этих сфер. Как правило, учителя умеют лучше организовывать учебную и познавательную деятельность, а остальным видам деятельности не уделяют должного внимания. Это особенно относится к молодым учителям.
Конечно, учитель не может решить все проблемы, и на этом этапе особенно важно взаимодействие школы и семьи, близкие, доверительные отношения между ними. Важен также единый план работы, организация обучения и воспитания детей.
Коммуникативная деятельность — важный фактор успеха педагога, от того, как сложатся его отношения с детьми, зависит успех его работы. Представления о том, как учителя должны относиться к учащимся, формируется гораздо раньше представлений о том, каким должно быть преподавание. Ребенок представляет себе внешний облик и характер учителя, внешние атрибуты деятельности и оценивает учителя на основании этого.
Учащиеся средних классов, как правило, требуют точного, конкретного объяснения материала, доступности и понятности изложения, ярких, запоминающихся примеров. Они воспринимают предмет через учителя, а качество преподавания — через отношение к классу.
В старших классах дети имеют представления о том, каким должен быть процесс обучения. Учитель, в их понимании, должен любить свой предмет, знать его и уметь преподнести. Они думают, что учителю даже важнее любить свой предмет, чем уметь преподавать, так как знание приходит с опытом, а без любви к предмету опыта не будет.
В младших классах сам учитель как бы окружен ореолом романтики, а в старших классах дети оценивают эффективность работы педагога, эффективность результатов коммуникативной деятельности. Учащиеся особенно чувствительны к тому, как учитель их слушает, сколько внимания и терпения уделяет отвечающему. Они любят и ценят внимательных, выдержанных учителей.
Лучшие учителя, как правило, следят за собой, контролируют свое отношение к детям, не выделяют никого. Они особенно пристально ищут хорошее в знаниях и поведении, за что можно похвалить ученика, и это является принципом их работы. Но при этом отношения ученик-учитель не только не постоянны, но и ситуационны.
Один и тот же учитель может по-разному оцениваться учениками разных классов. У учителя может быть конфликт с одним классом, а другим он будет восприниматься очень хорошо. Но по отношению к конфликтному классу учитель создал себе установку и не может от нее отойти. Стереотип складывается и у учащихся, так как конфликт трудноразрешим. Нужно какое-то значимое событие чтобы изменились отношения между учителем и классом.
Некоторые авторы выделяют другую структуру.
Т.С. Полякова выделяет семь компонентов :
Проектировочно-целевой – (определение цели своей деятельности).
Содержательный (определение содержания деятельности).
Диагностический — (обеспечение решения конкретных педагогических задач)
Содержательный и диагностический компоненты своего рода различные стороны гностической деятельности учителя. Содержательный ее аспект направлен на овладение педагогическими знаниями, а диагностический — обеспечивает опосредование знаний конкретным педагогическим материалом и решение конкретных педагогических задач.
Организационно-методический (организация воздействия на группу учеников, стимулирование, регулирование и т.п.)
Коммуникативный (создание определенной атмосферы урока.)
Стимулирующе-регулировочный (сбор текущей информации о процессе обучения, стимулирование учащихся в соответствии с этой информацией, внесение корректив в собственную работу).
Контрольно-оценочный компонент (непрерывный текущий и итоговый контроль процесса и результата педагогической деятельности).
А.К. Маркова выделяет следующие компоненты:
Постановка учителем педагогических целей и задач;
Выбор и применение средств воздействия на учащихся (отбор и передача содержания материала; изучение возможностей учащихся, выбор и применение методов, средств воздействия и их комбинация);
Контроль и оценка учителем собственных педагогических воздействий, педагогический самоанализ.
Таким образом, структура педагогической деятельности не едина у разных исследователей. Но каждый из ее аспектов связан с другими, требует от учителя большего или меньшего внимания в зависимости от уровня подготовленности и мастерства.
Источник