Создание ориентировочной основыдействий учащихся
Умения будут формироваться успешно только при условии, что учащиеся понимают значение изучаемого действия, знают его цели, содержание и способы выполнения. Учащийся должен четко представлять продукт труда как результат действия, его качественные особенности и требования, которым он должен удовлетворять; предмет труда: особенности обрабатываемых материалов, сырья, заготовок и др., которые необходимо учесть для правильного выполнения трудового процесса; орудия труда: машины и механизмы, аппараты, инструменты, приборы, оснастку, контрольные средства и др., которые будут использованы; процесс труда, т.
Из системы таких знаний создается представление о содержании и способах трудового действия — образ действия, ориентируясь на который учащийся будет выполнять действия практически. Это придаст образу действия одно из решающих значений в формировании умений. От его совершенства, полноты и точности во многом зависит эффективность практического выполнения самою действия и, следовательно, формирование умения.
Такие представления учащегося о содержании и способах предстоящей деятельности составляют ориентировочную основу действия учащегося (ООД).
ООД включает: знание, представление учащегося о цели деятельности — что предстоит делать, чего добиваться, чему научиться; мотив деятельности — для чего делать; знания о средствах деятельности — с помощью чего делать, что для этого использовать; четкое представление о способах деятельности — как делать, в какой последовательности, какие требования соблюдать; знание способов контроля и самоконтроля — как действовать, чтобы избежать ошибок, как определить соответствие деятельности поставленной цели.
Создание у учащихся ориентировочной основы действий — одна из важнейших задач обучающей деятельности мастера. Вместе с тем создание и развитие ООД — это не только задача мастера.
Выделяют три типа ООД: ориентировочную основу составляют лишь образцы как самого действия, так и его продукта. Обучающемуся не дается указаний, как выполнять действие, он ищет правильный способ методом проб и ошибок. В конце концов он может научиться выполнять действие правильно, но прочное умение не образуется. Такой тип ориентировки характерен в основном для индивидуального обучения рабочего в условиях производства. При организованном процессе обучения такой тип ООД, как правило, не применяется; ориентировочная основа содержит не только образцы действия и его продукта, но и исчерпывающие указания, как правильно выполнять действие. Действия выполняются, исходя из установки «делай, как я показал и пояснил», «делай, как предписано в инструкции». При строгом следовании этим указаниям и правилам обучение идет, как правило, без ошибок и значительно быстрее. Условия выполнения действия, намечаемые вначале мастером, воспроизводятся затем самим учащимся. Благодаря этому учащийся приобретает определенные умения анализировать исходный материал, что, в свою очередь, обеспечивает устойчивость действия в изменяющихся условиях и возможность его переноса на процесс выполнения нового задания; в ориентировочной основе на первое место выступает обучение не столько способу действия в конкретной ситуации, сколько анализу задания, самостоятельному поиску средств и способов его выполнения. Действия выполняются, исходя из установки «поду- siaii и сделай сам». Обучение по этому типу ориентировки требует больших затрат времени по сравнению с обучением по второму типу. Зато после самостоятельного определения ориентировки в выполнении действия задание сразу выполняется правильно, вполне самостоятельно, что обеспеч и вает бол ьшую эффек т bi юсть форм и рован ия умения, а также в целом экономию времени. Сформированные по данному типу ориентировки действия обладают устойчивостью к изменениям условий и, что самое главное, обнаруживают большую способность к переносу в новые условия выполнения действия.
Для организованного процесса производственного обучения в профессиональном учебном заведении наиболее характерно сочетание ориентировочной основы второго и третьего типов, стратегическая логика процесса производственного обучения при этом строится от ООД второго типа к ООД третьего типа.
ООД необходимо формировать, когда учащийся еще не приступил к отработке нового для него действия. Обычно это делается в процессе вводного инструктирования учащихся. Именно здесь, в организации «пролога» действия, в его преддверии, лежит ключ к решению важной педагогической задачи — обучить учащихся с самого начала безошибочному выполнению действий.
Источник
Как создать ориентировочную основу деятельности
3 . ПОКОМПОНЕНТНЫЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.2. Ориентировочный компонент. Ориентировочная часть деятельности
В отечественной психологии считаются общепризнанными следующие компоненты деятельности:
• собственно деятельность как процесс активности субъекта, которая соответствует мотиве как осознанной необходимости;
• действие, соответствующая той или иной цели, что отражает предмет потребности;
• операция, соответствующая условиям, в которых деятельность осуществляется.
Действие является единицей деятельности: она имеет все ее основные свойства, учитывает структурные моменты, а ее процесс содержит как ориентировки субъекта в ситуации с использованием идеальных образов, так и целенаправленную смену определенного предмета.
Операция в этой понятийной системе определяется как минимальный по своим предметным составом акт, в котором удается определить такие структурные моменты:
• субъект, который этот акт осуществляет;
• предмет, над которым совершается акт деятельности;
• внешние условия, в которых происходит ход операции;
• средства, к которым прибегает субъект с целью осуществить операцию, соответствующую определенным условиям;
• продукт реализации операции.
Операции, таким образом, свойственна некоторая завершенность предметного содержания. Ее, в свою очередь, составляют еще более мелкие акты — отдельные сенсорные и мышечные реакции.
К уже определенному перечню структуры деятельности, которая обеспечивает ее выполнение, некоторые современные психологи добавляют еще один ее компонент — функциональный блок деятельности.
Он фиксирует наличие в деятельности группы действий, которые объединены единой целью — создать возможность осуществления основной исполнительской части деятельности.
Таким образом, в деятельности можно выделить фазы подготовки и выполнения деятельности.
Фаза подготовки выступает как выбор или создание средства, который необходим субъекту активности для следующего исполнительного цикла деятельности. Большое значение приобретает эта фаза в связи с развитием интеллектуального поведения. Интеллект возникает там, где появляется процесс подготовки возможности выполнить ту или иную операцию. С развитием человека фаза подготовки становится содержанием самостоятельных целенаправленных действий, даже может стать самостоятельной деятельностью, полностью внутренним и умственным. По смыслу она тяготеет к организационно-плановых характеристик человеческой активности. Следовательно, человеческая деятельность имеет, кроме компонента, направленного на получения ее конечного продукта, ряд составляющих, направленных на развитие необходимых для этого внутренних и внешних условий или отдельных моментов конечного продукта. Учитывая такое распределение функций учебная деятельность приобретает такой структуры:
1. Основной функциональный компонент — фаза выполнения учебной деятельности, то есть совокупность действий, которые реализуют ее основную конечную цель (усвоить материал, решить задачу).
2. Подготовительные функциональные компоненты — это совокупность действий, направленных на развитие того или иного структурного момента исполнительного компонента учебной деятельности (организовать эффективное усвоение, подобрать адекватные способы решения).
Временная последовательность реализации функциональных блоков учение не произвольная. Основной (исполнительный) функциональный блок может быть реализован лишь после успешного завершения подготовительных блоков. Такие подготовительные блоки некоторые авторы называют орієнтуваннями деятельности (О. В. Запорожец), ее организационно-планирующим компонентом (И. И. Ильясов) или ориентировочной основой действия (П. Я. Гальперин).
Принципиального значения развитию ориентировок как содержания организационно-планирующего компонента деятельности человека оказывал О. В. Запорожец. В результате анализа большого количества экспериментальных материалов он выяснил, что центральную роль в психическом развитии человеческого индивида играют ориентировочные компоненты его деятельности (в отличие от исполнительских). Поэтому развивая (поучая или воспитывая) ребенка, важно не просто формировать у нее деятельность в целом, а специальное внимание уделять построению ее орієнтувальної части, то есть делать предметом педагогического анализа вопрос, что именно и с помощью каких способов и средств ребенок выделяет в процессе деятельности, как это отражается в его психике и насколько влияет на исполнительские компоненты. Большое значение приобретает ориентировочная часть деятельности потому, что она выполняет функцию уподібнювання, моделирования тех материальных и идеальных предметов и явлений, с которыми ребенок действует, что приводит к созданию адекватных представлений, понятий и переживаний относительно них. Вне такими орієнтуваннями ребенок не в состоянии приобщиться к общественно значимых явлений и смыслов социальной действительности.
Итак, ключ ко всему социального развития человека в целенаправленном формировании у ребенка различного рода орієнтировок, поскольку именно благодаря таким новообразованием психики ребенок выделяет для себя новый смысл в социальной действительности и тем самым приобретает новые средства для построения собственной деятельности с учетом этого содержания. С позиции методологии современной отечественной науки, психолого-педагогические принципы развития ориентировок могут быть такими:
• генезис таких психических образований, как ориентирование, на ранних этапах социализации происходит в плане внешней познавательной деятельности и имеет развернутую форму (благодаря чему взрослый получает большие возможности для построения ее);
• с целью их формирования взрослый задает ребенку общественно выработанные эталоны — образцы признаков, которые лежат в основе ориентирования, и специальные средства — мерки, с помощью которых осуществляется сопоставление эталонов и признаков, которые отражаются в актах активности ребенка;
• в дальнейшем эти внешние действия ребенка с внешними предметами сокращаются, автоматизируются, інтеріоризуються, при этом действия переходят в умственный план, а эталоны — в содержание памяти, и ориентирование становится, по сути, операцией в структуре целостного действия;
• как правило, такого рода ориентировки превращаются в определенный психический процесс: восприятие, если они направлены на внешние признаки объектов, в мышление, если ориентированы на выявление существенных связей между предметами, в высшие эмоции, если сосредотачиваются на смысле последствий реализуемых действий.
На последнем этапе указанные действия могут «отрываться» от текущей деятельности, приобретать относительно самостоятельной собственной логики развития и, в частности, опережать практические действия, обеспечивая тем самым их регуляцию.
Типы ориентировочной основы учебных действий
В широко известной теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперин выделяет следующие процессуальные части действия:
Термином «ориентировочная часть» обозначается начало действия. Она связана с функционированием соответствующего умения, предназначена для формирования у человека представления о ситуации: предмет, средства, внешние условия, о самой себя как субъекта деятельности, а также включает в себя представление о будущем продукте и его желаемые свойства.
Ориентировочная часть действия не ограничивается только восприятием информации. Полученная информация лишь обеспечивает следующую категоризацию и оценку ее значения. Эти операции также не исчерпывают ее содержания, они обеспечивают вероятность следующей фазы — принятие решения о способе действия. Но если субъект уже обладает умением выполнять такое действие, эта фаза реализуется автоматическими процессами выбора из памяти человека соответствующей информации. Все это заканчивается созданием актуальной готовности инициировать действие и использовать при этом определенный вариант ее выполнения. По сути такая готовность и является продуктом ориентировочной части действия.
Ориентировочная основа действия — это система ориентиров и указаний, используя которые человек выполняет определенную деятельность или заданное действие, соответствующее условиям задачи операцию.
Она может быть разной по характеру и в разном виде подаваться ученику в процессе обучения или же он может составлять ее сам. Важно подчеркнуть, что по психологическим содержанием такая ориентировочная основа является лишь представлением человека о способе выполнения действия или деятельности, а не самой необходимой активностью. Типологию возможных типов ориентировочной основы действий создано по следующим критериям:
1. Степень полноты определяется наличием сведений о предметах действия (олицетворенные для ученика в понятиях цели активности), о компонентах действия, активности средства, их состав и очередность выполнения (согласно этому критерию ориентировочная основа действия может быть полной или неполной);
2. Мера обобщенности (соответственно действие — обобщенная или конкретная), что характеризуется широтой классов объектов, в которых действие можно применить.
3. Способ получения. По этому критерию ориентировочную основу действия можно получать в готовом виде (как в условиях традиционной организации обучения) или же производить самостоятельно.
4. Способ составления ориентировочной основы может быть эмпирическим или теоретическим в своей информационной основе и в психологических средствах. Последний факт в значительной степени обусловлен содержанием учебной программы, ее ориентацией на передачу большей части отдельной или общей информации, которая является системной и содержится в основах научного знания.
Сочетание проявлений указанных критериев позволяет получить восемь типов сочетания, три из них считаются основными.
Применению ориентировочной основы действия первого типа, то есть неполной, конкретной и представленной в готовом виде, соответствует дидактическая модель, например обучение письму, по которой детям предлагались только образцы продукта действия без указаний на то, как выполнять самые действия, которые приведут к необходимому результату. Примером такого ориентирования является ситуация, когда учитель пишет образец на доске, а детям нужно
Основные типы ориентировочной основы действия (ООД)
Источник
Ориентировочная основа деятельности
Задача ориентировочной фазы познавательной деятельности заключается в ориентировке обучаемого, то есть в формировании у него представлений о целях, планах и средствах реализации формируемой деятельности. На этом этапе у обучаемого должна быть создана так называемая ориентировочная основа деятельности (ООД).
Формируется система ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.
Осмысливая вводную часть содержания, обучаемый (и это естественно для человека) стремится понять, что его ждет. Он вспоминает, что ему известно по данной теме, сталкивался ли он с ней раньше; он оценивает, большая она или небольшая по объему, простая или сложная, но главное – обучаемый логическим путем пытается предвосхитить разделение темы на части, а может быть, и угадать их наполнение.
Усвоение на этом этапе контролируется (как и на всех других этапах) с помощью специальных тестов.
Хорошая ориентировка является мощной мотивацией учения, так как становиться ясно что, для чего и как делать.
Источник