Эта деятельность имеющая своим содержанием овладение

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. Педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет нужные средства и информацию. В педагогической психологии обучение — это качественное изменение всего внутреннего мира, всей психики и личности ученика. В процессе обучения происходит познание как постижение действительности и приобретение знаний. Результатами познания являются:
— обыденное знание, формирующееся в повседневном опыте, на основе которого отражаются, главным образом, внешние стороны и связи окружающей действительности;
— научное знание, представляющее собой систематизированные, обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития.

В процессе обучения формируется особое — учебное знание, производное от научного и, в отличие от последнего, является познанием уже известного. Учебное знание порождается в результате преднамеренного изменения, реорганизации научного знания с учетом психологических особенностей и возможностей обучаемых. Учебное знание существует в трех формах: учебной дисциплины, учебного текста и учебной задачи. Адаптированная форма научного знания образует учебную дисциплину, включающую закономерности познавательной деятельности учащихся и саму предметную форму научного знания. Языковая форма выражения учебного знания образует текст. Приобретение учебных знаний возможно в условиях специально организованной деятельности — учебной.
В общей теории учения (Я.А Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский) сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Психологические основы были заложены Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, конкретное содержание сформулировано АН. Леонтьевым. Наиболее полное определение учебной деятельности дано Д.Б. Элькониным.
Понятие «учебная деятельность» неоднозначно. В широком смысле слова учебная деятельность иногда рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. Так, Р.С. Немов [35] определил ее как процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых.
Учебная деятельность в узком смысле рассматривается как специфический вид деятельности [21]. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.
Учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий и побуждаемая мотивами собственного роста (Д.Б. Эльконин).
Своеобразие деятельности учения в том, что она не пополняет общественного богатства и отвечает своеобразной -познавательной — потребности. Такую же потребность человек реализует и в исследовательской деятельности, которая еще имеет результатом получение нового знания. В учебной деятельности «человек начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими исследователями всеобщей внутренней основы этого многообразия» [52]. Другими словами, в процессе учебной деятельности человек изучает уже изученное, т. е. имеющееся в опыте человечества знание, но еще н е ста вшее его собственным . На современном этап е развития общества, когда значимым мерилом стала информация, ученые предлагают такое видение учебной деятельности: «Если субъекты учебной деятельности — учитель (сторона обучения) и учащийся (сторона учения), то объект их совместной деятельности — информация, а предмет — знания (адекватный мотив)» [18].
Содержательные характеристики учебной
деятельности (УД) определены И.И. Ильясовым: она отвечает познавательной, ненасыщаемой потребности и специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими понятиями, усваиваемыми, например, до школы); общие способы действия предваряют решение задач в отличие, например, от учения по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность. Д.Б. Эльконин дополнил, что УД ведет к изменениям в самом субъекте, а Й. Лингарт — что в ней изменяются психические свойства и поведение обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий.

Деятельностные характеристики учебной деятельности были сформулированы Д.Б. Элькониным. К ним относится: субъектность, активность, осознанность, предметность и целенаправленность.

Субъектность означает, что учебная деятельность всегда принадлежит субъекту, ее осуществляющему. С этой характеристикой связаны активность и осознанность, первая отражает смысл учебной деятельности как деятельности по самоизменению, вторая понимается как отражение в сознании субъекта целей, результатов и процесса деятельности. Следующей характеристикой является целенаправленность: учебная деятельность всегда имеет осознаваемые цели, отражающие логику освоения опыта человечества. Предметность учебной деятельности означает наличие того, на что она будет направлена, т. е. предмета.
По содержанию учебная деятельность направлена на усвоение богатств культуры и науки, накопленных человечеством. Она общественно значима и оцениваема, по форме соответствует общественно выработанным нормам обучения и осуществляется в специальных общественных учреждениях.
Предметное содержание учебной деятельности анализируется в русле теории деятельности и предполагает наличие в ней тех же структурных компонентов, что и в других видах деятельности: предмета, средств, способов, продукта и результата.
Итак, в классической структуре учебной деятельности: учебная мотивация; учебная ситуация (состоит из учебной задачи и учебных действий); контроль (самоконтроль); оценка (самооценка).
Учебная мотивация входит в структуру учебной деятельности первым обязательным компонентом. Она практически всегда является определяющей для результата и процесса учения и собственно учебной деятельности. Можно сказать, что если мотивация есть, то и УД будет успешной независимо от способностей и возможностей человека.
Мотивация может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Как особо значимый феномен в качестве структурного компонента учебной деятельности мотивация будет проанализирована и охарактеризована далее.
Учебная ситуация представляет собой целостную единицу образовательного процесса. Она может быть проблемной или нейтральной по содержанию. Нейтральные учебные ситуации связаны с усвоением опыта в результате работы с полученной информацией. Проблемные ситуации отличает то, что человек сталкивается с проблемой теоретического или практического характера, нуждающейся в новом видении или подходе к пониманию информации, в других вариантах ее переработки.
С точки зрения взаимодействия субъектов образовательного процесса выделяют сотруднические (способствующие обучению) и конфликтные (препятствующие ему) ситуации.

Учебная ситуация включает два основных компонента: учебную задачу и учебные действия, необходимые для ее решения.

Учебная задача представляет собой отраженное в сознании требование выполнить некое действие, чтобы привести в соответствие неизвестное и требуемое. Это сложная система информации об объекте, где часть сведений представлена, а часть неизвестна. Отличительные характеристики учебной задачи в том, что она выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, данную в определенных условиях (А.Н. Леонтьев). Для достижения какой-либо учебной цели необходимо решение набора задач, где каждая занимает определенное место. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми он действует (Д.Б. Эльконин).
Учебная задача (Г.А. Балл [5] рассматривается как системное образование, в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Особенности учебной задачи — это направленность на субъект, неопределенность и многозначность (одна учебная задача помогает достигать разных целей учения, для достижения одной цели необходимо решение нескольких задач).
Е.И. Машбиц [29], изучая психологические основы управления учебной деятельностью, сформулировал психологические требования к учебным задачам.
Рассмотрим компоненты учебной задачи, выделенные Л.М. Фридманом в книге «Логико-психологический анализ школьных учебных задач» (1972). Предметная область представляет собой совокупность фиксированных и предполагаемых объектов разного характера, о которых явно или неявно идет речь в задаче. Отношения связывают объекты данной предметной области. Элементы и отношения предметной области делятся на две группы: постоянные и пер еменны е, известны е и неизвестные. Постоянные элементы и отношения определены условиями задачи. Переменные элементы и отношения могут принимать любые значения из некоторого множества (область изменения переменной). Известные элементы и отношения — это данные, которые в формулировке задачи точно указаны в виде определенных значений. Неизвестные элементы и отношения могут быть искомые (те, которые нужно найти), вспомогательные, или промежуточные и неопределенные. Требование (или вопрос) задачи представляет собой указание цели (что необходимо установить в результате решения задачи). Оператор задачи -совокупность тех действий, которые надо произвести над условиями задачи, чтобы выполнить ее требование. Это общие правила, формулы, теоремы, вообще общие знания (положения) некоторой области, соответствующей данной задаче. На их основе строится система действий по решению задачи. Оператор задачи должен быть найден учащимся самостоятельно, он не дается готовым в самой задаче.
Общие позиции, характеризующие учебные задачи, не дают полного понимания данного структурного компонента УД. Интересны исследования чешских психологов, в частности Д.А. Толлингеровой [56] и ее коллег, изучавших виды опережающего управления обучением. Задачи разделены автором на пять классификационных групп согласно их когнитивным характеристикам.
Учебная задача для Д.А. Толлингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия. Опережающее управление обучением с помощью задач, которые операционализируют усваиваемое содержание знаний, Д.А. Толлингерова назвала проектным в отличие от другого вида управления — рефлексивного, которое связано с выделением и осознанием самим субъектом познания способов его собственной мыслительной деятельности.

Решение учебных задач проходит несколько этапов:
Ø принятие или самостоятельная постановка учебной задачи;
Ø преобразование условий учебной задачи в целях обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета;
Ø моделирование выделенного отношения;
Ø преобразование модели этого отношения для изучения его свойства в «чистом виде»;
Ø построение системы частных задач, решаемых общим способом;
Ø контроль выполнения действий:
Ø оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.
Так, ученик средней школы в курсе физики изучает силы, действующие на тело. Сначала ему объясняют на уроках теоретические модели соотношения данных сил, демонстрируют их действие на моделях или реальных образцах, решают задачи (не путать их с учебными). Это и есть первый этап — принять учебную задачу (т. е. захотеть разобраться, как и почему эти силы действуют). Затем начинается осмысление информации (принципиальное понимание модели соотношения сил, выражение этих моделей в формулах, их возможное применение). Это второй и третий этапы решения учебной задачи. Четвертый этап -преобразование модели этого отношения для изучения его свойства в «чистом виде» — представляет собой перевод понятого, освоенного на примерах материала в его символическое значение (формулы). После этого ученик отвечает на вопросы учителя, выполняет задания из учебника, практические или лабораторные работы (это идет пятый этап). Шестой и седьмой этапы не всегда являются завершающими, они как бы идут параллельно с остальными (отслеживается и оценивается правильность понимания и выполнения действий).
Учебная деятельность, в принципе, должна представляться как система учебных задач, задаваемых в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия. Задача и возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа. Например, при непринятии субъектом проблемной ситуации по каким-либо причинам она перерастает в задачу [14].
Безусловно, на начальных этапах обучения учащиеся еще не могут ставить и решать учебные задачи самостоятельно. Данную функцию выполняет педагог. А принятие учебной задачи происходит тогда, когда учащийся после разъяснений учителя начинает понимать, для чего необходимо выполнение тех или иных заданий, сопоставляя учебную задачу со своими возможностями, потребностями, интересами, смыслом учения.
Написание сочинений есть учебная задача, отражающая обобщенный способ изложения своих мыслей планомерно, логично, доказательно, с использованием различных речевых средств. Задание изложить свои мысли (в виде сочинения на определенную тему) для одного ученика станет той проблемной ситуацией, которая перерастет в учебную задачу, которую он будет выполнять. Такой ученик начнет писать работу, постепенно будет что-то добавлять, какие-то фразы убирать, обращаться к тем или иным произведениям. Для другого эта ситуация не проблемная (никаких своих мыслей выстраивать не хочется). Такой ученик скопирует сочинение из любого источника (в настоящее время, скорее, из интернета), перепишет и сдаст. Соответственно, никакую учебную задачу он решать не будет. Этот пример еще раз подчеркивает особенную важность мотивации в учебной деятельности.
Решение учебных задач осуществляется через учебные действия, которые переходят в операции (способы действия).
Учебные действия — это акты активности субъекта, составляющие операциональную часть учебной деятельности, например, планирование свей деятельности; осуществление приемов логического мышления — сравнить, вывести следствие и т.п., приложить усилия к запоминанию материала.

В теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина [54] выделяют:
1.Ориентировочные действия, направленные на анализ условий ситуации, соотнесение ее со своими возможностями и приводящие к постановке учебной задачи. Эти действия развиваются затем по следующей логике:
— понимание готовой задачи, поставленной учителем;
— активное принятие для себя этого задания (доопределение, переопределение для себя в соответствии с уровнем притязаний);
— самостоятельная постановка учащимися учебной задачи, а затем и нескольких задач.
2. Исполнительные действия как активное преобразование изучаемого объекта. Проходят следующие этапы:
— выполнение отдельных операций как звеньев действия; — выполнение основных учебных действий (анализ, изменение, сравнение, моделирование);
— выполнение нескольких учебных действий, осуществляемых слитно с одной задачей и объединенных в крупные блоки — приемы, способы, методы учебной работы;
— осуществление этих крупных блоков на осознанном уровне (умения) или автоматически (навыки).
3. Оценочные действия, которые представляют собой контроль и оценку собственной деятельности. Выделяют стадии развития оценочных действий:
Ø самоконтроль и самооценка по результату работы на основе сопоставления с образцом;
Ø самоконтроль и самооценка по ходу работы;
Ø самоконтроль и самооценка до начала работы как прогнозирование ее хода и предполагаемого результата.
Качественными характеристиками учебных действий считаются их обобщенность (степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных), осознанность, гибкость, вариативность, самостоятельность, а также мера освоенности (степень автоматизированности и быстрота выполнения) и развернутости (полнота представленности в них всех первоначально включенных операций). Действия могут выполняться в материальной или материализованной форме, а также громкоречевой (или внешнеречевой) и идеальной (умственной).
И.А. Зимняя [18], обобщая идеи Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Л.Л. Гуровой, O.K. Тихомирова, В.В. Габай, рассматривает учебные действия с точки зрения теории учебной деятельности.
Всякое учебное действие становится произвольным и регулируемым только при наличии контроля. Контроль -важная составляющая учебной деятельности, которая вначале осуществляется взрослым (п едагогом), а затем переходит на уровень самоконтроля учащегося. Данный процесс есть отслеживание собственных действий, их результатов и сличение действий с образцами для корректировки, приведение в соответствие имеющегося и желаемого, необходимого. Соответственно, контроль предполагает звенья:
— модель, образ желаемого результата;
— процесс сличения образа и реального действия;
— принятие решения о коррекции или продолжении действия;
— обратная информация, на основе которой изменяется отношение к результату и пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных целей и решения учебных задач.
В педагогике и дидактике существует множество видов контроля, которые позволяют отслеживать освоение материала учащимися.
Первоначально при освоении УД контроль осуществляется взрослым. Затем на основе видимого внешнего контроля со стороны взрослых (педагогов, родителей) в процессе УД у учащихся должен сформироваться самоконтроль. Еще П.П. Блонским [6] были выделены следующие стадии появления самоконтроля:
Ø отсутствие самоконтроля, когда учащийся не усвоил материал и не может ничего контролировать;
Ø полный самоконтроль (учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала);
Ø выборочный самоконтроль, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное;
Ø видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется на основе прошлого опыта, на основе незначительных деталей, примет.

Значимость контроля или самоконтроля состоит в том, что это внутренний механизм перехода внешнего интерпсихического во внутреннее интрапсихическое. Если этот переход совершился, УД учащимся освоена, если же нет, то возникают проблемы с успеваемостью, не связанные со способностями ребенка.
Так, например, учащийся желает что-то узнать, понять (мотивация). Он начинает ставить проблемы (учебная задача), узнавать, разбираться (совершает учебные действия), проверять, правильно ли он что-то понял и разобрался (самоконтроль), и делать выводы о себе и своей деятельности (самооценка). Так выглядит освоенная учебная деятельность.
По форме самоконтроль делят на собственно самоконтроль и взаимоконтроль. Основными средствами самоконтроля могут быть схемы, алгоритмы решений, памятки, учебные инструкции, образцы выполнения, ключи к программированным материалам.

Основные виды самоконтроля:
— самоконтроль результатов работы;
— самоконтроль процесса реализации учебной задачи;
— самоконтроль условий выполнения учебной задачи;
— самоконтроль до начала работы как прогнозирование ее хода и предполагаемого результата.
Формирование самоконтроля сильно зависит от того, как именно осуществляется контроль со стороны педагога. Действия учителя важны и для следующего компонента учебной деятельности — оценки.
В общей теории обучения операцию соотнесения фактических результатов с заданными нормами и эталонами
принято называть проверкой. Непосредственно интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания или просто оценки.
Действия оценивания есть результат рефлексии и анализа собственной учебной деятельности, сопоставления ее результатов с поставленными основными и частными учебными задачами. Оценка — это система критериев для соотнесения образа результата и реальных результатов (промежуточных и конечного), а также моделей действий и реальных действий. В образовательной практике существует фиксируемый в баллах результат оценки, который называют отметкой. Общепедагогический смысл и психологическое значение оценки и отметки не совпадают. Оценивание может выступать как развернутое суждение с аргументацией выводов, а может быть осуществлено в свернутой форме — в виде прямого выставления отметки.
Оценка представляется вначале внешним по отношению к обучающемуся действием (оценка педагога), затем переходит, как и контроль, в самооценку как внутреннее действие обучающегося.
В реальной образовательной практике контроль и оценивание неразрывны. Так, ученик, выполняющий трудное домашнее задание, сверяя полученные результаты с ответом (самоконтроль) и видя несоответствие, делает вывод, что задание сделано неправильно, что-то не получилось, потому что где-то он ошибся (самооценка). Учитель, проверяя ход и результат его работы (контроль), оценивает ее, например, следующими словами: … молодец, ты очень старался, нашел верный ход решения, но вот здесь использовал неверную формулу, поэтому результат оказался неправильным (развернутое оценивание), поэтому отметка будет не очень высокой.
Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, педагог задает ориентиры для усвоения, так как у детей есть свои критерии оценки деятельности. Так, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если потратили много сил, вложили старание, независимо от результатов. Еще дети более критичны к работе других, нежели к своей. Для подростков данные феномены уже не актуальны, так как они в большей степени ориентируются на мнение сверстников.
Безусловно, обучающиеся не всегда в состоянии адекватно оценить свои реальные и возможные успехи учебной деятельности. Формирование адекватной самооценки учащимися собственных реальных и потенциальных возможностей может быть достигнуто при такой организации обучения, при которой сами учащиеся вовлекаются в совместную учебно-оценочную деятельность (В.А. Якунин) [39]. Обычно такая форма организации обучения складывается из трех условно выделяемых этапов, которые отражают переход от внешних форм оценивания к самооценке.

Первый этап характеризуется тем, что ведущая роль в оценочной деятельности сохраняется за педагогом. Дети ориентируются на оценки взрослого и перенимают их.
Второй этап предполагает привлечение учащихся к самостоятельной оценочной деятельности в условиях их коллективной учебной работы. В процессе этой работы каждый из учеников принимает на себя контрольно-оценочные функции учителя, но по отношению к своим одноклассникам. Тогда ученическая взаимооценка выступает как первоначальная форма оценочного сотрудничества, с одной стороны, и как форма первоначального опыта самостоятельной оценки — с другой.
Третий этап есть переход к самостоятельной оценке собственной учебной деятельности и поведения. При этом формирование оценки себя осуществляется в двух направлениях, которые соответствуют выделяемым в психологии видам самооценки: ретроспективной (оценка результатов своей деятельности) и прогностической (оценка субъектом собственных возможностей).
Итак, учебная деятельность, появляясь, развиваясь и формируясь, становится освоенной учащимся в определенной степени. В процессе ее становления особенно важными для учащегося являются общеучебные способы работы.
Нарциссова С.Ю. Педагогическая психология: учебное пособие / С.Ю. Нарциссова. – М.: Издательство МНЭПУ. – 2017. – 185 с.

Источник